Fragmentos de uma reflexão observativa

O primeiro momento, a saber, a caracterização, consiste numa oportunidade de observação da estrutura e das depêndencias físicas da escola. O discente desenvolve o trabalho de assinalar caracteres, explicitar por meio de sua capacidade identificadora os aspectos mais salientes e fundamentais do local onde se processa o aprendizado. É importante que a escola seja um espaço propício à prática educativa, que ofereça condições plenas para que os aprendentes se adeqüem bem com as relações ali desenvolvidas.
As três outras etapas desenvolvidas têm por escopo a verificação dos procedimentos metodológicos e formais do ensino da língua e da sua literatura. Permite-se assim que se verifique a dinâmica escolar dos alunos e dos educadores e como se dá a desembocadura desse convívio. A relação aluno professor é um dos aspectos mais importantes do processo de aprendizado. Analisar essa vinculação é matéria necessária a fim de que se entenda o eixo de gravitação da vida escolar. Aranha (1989) diz que o ato pedagógico tem a sua gênese numa relação de seres sociais. Ela se expressa assim:

O ato pedagógico pode, então, ser definido como uma atividade sistemática de intereção entre seres sociais, tanto a nível do intrapessoal como a nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria ação exercida. Presume-se, aí, a interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente (alguém, um grupo, um meio social etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos, automatismos, habilidades etc) e um educando (aluno, grupos de alunos, uma geração etc). (ARANHA, 1989, p.50).

Esses são os elementos que constituem o ambiente escolar. Com a ausência de um deles a escola perde o seu aspecto mais elementar. O que se busca afirmar aqui é que o agente (educador), a mensagem (o meio ou veículo educativo) e o educando (o aluno) criam a idéia de escola, que pode está abrigada entre quatro paredes ou qualquer outro ambiente com essa intenção. Onde essa relação estiver sendo configurada, ali se terá uma escola. A educação tribal, por exemplo, se dá com treinamento direto de habilidades, que acabam socializando crianças e adolescentes. Não é intenção desse relatório discorrer pelas vielas da História aprofundando o tema nesse sentido, mas é importante ressaltar a título de balizamento daquilo que está sendo explanado, que “a primeira educação que houve em Atenas e Esparta foi praticada entre todos, nos exercícios coletivos da vida, em todos os cantos onde as pessoas conviviam em comunidade”(BRANDÃO, 2001, p. 37).
De acordo com essa tese os significantes mais importantes da educação não está na estrutura, no local, se dentro de uma sala ou a céu aberto; o que conta em matéria de educação é a mensagem da educação. Carlos Rodrigues Brandão define tecnicamente a conceituação da Enciclopédia Brasileira de Moral e Civismo”:

Educação procede do latim educere e significa bascamente ‘extrair’, ‘tirar’, ‘desenvolver’. Consiste basicamente na formação de um homem de caráter. Nestes termos, a educação é um processo vital, para o qual concorrem forças naturais e espirituais, conjugadas pela ação consciente do educador e pela vontade do educando. Não pode, pois, ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos, nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É atividade criadora, que visa a levar o ser humano a realizar as suas potencialidades físicas, morais espirituais e intelectuais. Não se reduz à preparação para fins exclusivamente utilitários, como uma profissão, nem para desenvolvimento de características parciais da personalidade, como um dom artístico, mas abrange o homem integral, em todos os aspectos do seu corpo e de sua alma, ou seja em toda a extensão de sua vida sensível, espiritual, intelectual, moral, individual, doméstica e social, para elevá-la, regulá-la e aperfeiçoá-la. É processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e se estende até a morte (Idem, 2001, pp. 63-64).

Tal conceituação não preceitua que a educação deve formar e ser criativa e potencialmente criadora. Que deve está compromissada com a intenção de buscar contínua e repetidamente o saber como prática onto-histórica. O itinerário da educação deve ser de uma mudança libertadora. A criatura humana com suas complexidades deve ser o alvo da educação. O homem como ser inconcluso, como ente inacabado deve ser transformado pelo processo educativo. Os homens que não passaram por um processo de transformação por meio da educação estão condenados a viverem como marginais. Estrangeiros em sua própria terra. Vítimas da cegueira que os enlaça. Robert Kennedy diz no seu livro de ensaios sobre problemas que a sociedade americana deveria enfrentar com ousadia, Luta por um Mundo Melhor, citando o escritor Horace Mann que “um ser humano só é, em qualquer acepção, um ser humano quando é educado” (KENNEDY, 1968, p. 122).
No poema de Brecht Louvor ao Estudo, o poeta, diretor teatral e dramaturgo diz em um dos versos: “O que não sabes por ti, / não o sabes. / Confere a conta / tens de pagá-la. / Aponta com teu dedo a cada coisa / e pergunta: ‘Que é isto? E como é?’ / Estás chamado a ser um dirigente” ( BRECHT, 1983, p. 56). É justamente essa capacidade crítica, questionadora e transformativa a meta da educação. Uma educação alicerçada na reprodução de jargões e sentenças conservadoras não transforma: aprisiona. Reproduz a formulação funcionalista do status quo de um sistema perverso e imoral. Mais que treinar para um fim, a educação deve ser um ato transformador. Deve ser responsável pela criação de um horizonte utópico – de alegria e esperança.
É importante que não se agregue ímpetos mecanicistas na interpretação da História. A História é produzida pelos homens com intersses claros, com perspectivas que se adequam a um determinado interesse de clase. Esses homens se apropriam de “um conjunto insituído de relações sociais de produção, que são o modo como esses mesmos homens assumem o controle das forças produtivas, isto é, as relações de propriedade” (RODRIGUES, 2007, p. 35). Uma análise mecanicista, leva obrigatoriamente a uma leitura determinista, funcionalista dos fatos históricos, ou seja, o futuro passa a ser sabido no hoje, pois é possível diagnosticar por meio de uma sentença regular os acordes que serão tocados no amanhã. Assim, no dizer de Paulo Freire no seu Pedagogia da Autonomia:

A esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário (...) A esperença é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro determinismo. Só há História onde há tmpo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da História (FREIRE, 2000, p.81).

“Sem ela [a educação] não existirá a base para um projeto de democracia social e popular e de uma cidadania cotidiana e abrangente” (BOFF, 2000, p. 89). A educação em sentido estrito deve ser um agente a serviço da alegria, da felicidade (ALVES, 1994, p.11).
A educação liberta os homens por meio da reflexão. Paulo Freire declara em sua Pedagogia do Oprimido com bastante beleza e desassombro que os indíviduos expostos à educação passam a ser reconhecer como homens, “na sua vocação ontológica e histórica de ser mais”(FREIRE, 1988, p. 52). Que a reflexão efusivamente processada conduz à prática, transformando seres alheios em criaturas humanas responsáveis e comprometidas com o mundo. O ato de ser mais é belo em Freire, pois abre o caminho par novas possibilidades. Ser mais significa que o indivíduo exposto à educação pode ser mais humano, mais comprometido com as causas políticas; com a pessoa humana; com a natureza; com a comunidade onde está inserido; com o seu país; com a saúde do planeta. Ou seja, a educação tira o homem da inércia, do caos da cegueira e o transforma num cidadão do mundo. Esta posição ante a educação segue de perto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que buscam com bastante objetividade criar uma postura crítica nos discentes, alvos da educação:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal . Como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, pp. 7-8).

Dessa forma, o presente relatório vem, de forma objetiva, exarar as observações empíricas do discente, ora estagiário, com o objetivo de cumprir os seus propósitos e determinar de forma positiva a realidade educacional, particularmente, o Ensino da Língua Portuguesa, bem como de suas Literaturas, de acordo com as exigências da Faculdade Fortium.
A Escola que foi objeto de apreciação, alvo da consecução da prática de Estágio Supervisionado foi o Colégio Eficaz, situado na EQNM 5/7 Área Especial “A” Ceilândia Sul – Distrito Federal. O sítio da escola na internet é www.ensinoeficaz.cjb.net. E-mail: escolaensinoeficaz@bol.com.br. Oberseve-se, assim, que é uma insituição que segue todos os elementos tradicionais, formais de uma empresa. A escola fica numa entrequadra. À esquerda, o Centro de Ensino Fundamental 7 de Ceilândia Sul, uma escola pública. Este aspecto é interessante. A diretora do Colégio Eficaz, a senhora Izabel, afirmou que a escola existe há trinta anos. Trata-se como se pode observar de uma insituição consideravelmente antiga. Não consegui identificar nesse sentido, um cotejamento de estratégia. De um lado uma instituição pública, de outro, uma insituição privada. Isso, com certeza, ensejaria motivos para uma discussão para um debate largo e profundo, mas não é o objetivo deste relatório. Sigamos apenas o fluxo objetivo dos fatos. Do lado direito, tem-se um terreno devoluto – um terreno da Administração.
A escola tem à sua frente, a quadra QNN 7 de Ceilância. As “costas” voltadas para a quadra QNN 5 da mesma cidade. A parte frontal da escola possui um estacionamento de proporções médias. Suficiente, talvez, de acordo com uma análise ocular, com a capacidade para abrigar até 30 carros. Janelas bem dispostas. Largas. O prédio é pintado de um verde claro, suave, pouco carregado e possui dois andares. Após passar pelo estacionamento, confronta-se com um portão branco. A leitura que se faz desse portão é de que é uma “arma” que confere segurança à comunidade escolar. É uma blindagem entre o mundo de dentro da escola e o mundo de fora. Logo se depara com a secretaria da escola, lugar pequeno que abriga três funcionários, conforme verificação inicial. Trataram-me com bastante educação e interesse desde o começo das minhas idas à escola. Algo que deve ser salientado. Neste local de espera há um quadro com dizeres bíblicos, o que me fez imaginar que se tratasse de uma escola com uma orientação religiosa latente. Essa impressão foi aniquilada com as minhas idas até lá. Cadeiras e sofás estão dispostos a fim de abrigar os visitantes. Ambiente limpo e acolhedor, com plantas ornamentais a poucos metros, isso gera uma atmosfera positiva. Um portão grande, reforçado impede que se veja o que está acontecendo do lado de dentro da escola. Refleti neste aspecto. Isso me fez pensar e imaginar uma prisão, uma espécie de forte que abriga seres que passam por um processo de tortura. Quando eu era pequeno, nunca me passou pela cabeça esse ardil. Posso usar a mesma razão reflexiva de Paulo numa das suas cartas: “Quando era eu menino, pensava como menino; mas agora que sou homem, deixei as coisas de menino”. O que Paulo está dizendo com esta afirmação é que há entedimentos que são adquiridos com os anos. É parecido com a afirmação afirmação de Nietzsche de que as intuições mais maravilhosas são tardiamente adquiridas. Que há convicções e compreensões que são assentidas com o tempo.
A metáfora está logo à frente: a escola é uma prensa, uma esteira de produção. É uma espécie de cama de Procusto. Na mitologia grega havia um personagem que fazia com que aqueles que dormissem em sua cama, passassem por um “processo de adequação”. A cama possuía um tamanho exato. Procusto era inclemente, pois àqueles que eram maiores que a cama, ele simplesmente reduzia-os de modo que se adequassem; aos pequenos, espichava. Ele simplesmente ignorava a variedade, a diversidade de tamanhos que cada ser humano possuía. Ou seja, essa é uma metáfora-símbolo que exatifica a relação conturbada escola-aluno. A escola em muitos casos age como Procusto – busca reduzir todos à mesma lógica. Trata-se de um processo cruel onde as individualidades são desrespeitadas, os “cacoetes” suprimidos e toda sorte de celebração à alteridade sufocada. O ser humano que vai ser alvo da educação é encarado como uma muda de repolho, como afirma Rubem Alves:

Como se fosse uma pequena muda de repolho, bem pequena, que não serve nem para salada e nem para ser recheada, mas que, se propriamente cuidada, acabará por se transformar num gordo e suculento repolho e, quem sabe, um saboroso chucrute? (ALVES, 1986, p. 7).

Esse senso durkheiminiano de educação é uma espécie de técnica reprodutora. Os adultos transmitem aos mais novos os rituais e os ensinam a serem adultos. Ou seja, “a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não ainda amadurecidas para a vida social” (DURKHEIM, 1978, p.10). Nesse discurso se percebe a priori (1) que a educação pertence a alguns; (2) que a educação é construída como projeto impositivo; (3) que é uma ação diretiva, coerciva; (4) que há sujeitos passivos e sujeitos ativos; (5) que a educação visa reproduzir a ordem da “vida social” e não transformá-la; (6) que o indivíduo que é alvo da educação deve ser programado à semelhança de uma máquina, reproduzindo mais ou menos a idéia de John Locke da “tábula rasa”, em suma, do estado de indeterminação completa, de vazio total, que caracteriza a mente antes de qualquer experiência. É a mesma lógica da história de conto de fadas Joãozinho e Maria. Eles são alimentados com a finalidade de serem “comidos”. Os dedos eram os responsáveis, os aferidores da situação. A escola com seus poderes coercitivos age também à semelhança da bruxa com intenção pedofágica. A escola educa a criança para que esta possa “engordar” e adquirir as compleições mentais do mundo adulto. Em minha análise não pude deixar de prestar atenção ao slogan da escola em que estagiei: “Educação de Resultados”. A grande pergunta que deve ser feita, é: Qual o resultado que se busca? Os resultados são de cunho pragmático, empírico, mercadológico? “Engordam-se” as crianças para alimentar o mercado capitalista. Somente os mais “robustos” serão capazes de despertar lascividade do capital. Numa luta para ser tornarem cada dia mais robustas, as crianças são despertadas para competirem, para serem treinadas para a guerra do vestibular. Perdem a dimensão do brincar, do lúdico, da experiência saborosa que é o saber. Não é de estranhar que grande parte das crianças não goste da escola. Vêem-na como um trambolho. Rubem Alves diz algo interessante nesse sentido:

Redescobrir a vida como brinquedo. Já pensaram no que isso implicaria? É difícil. Afinal de contas as escolas são instituições dedicadas à destruição das crianças. Algumas, de forma brutal. Outras, de forma delicada. Mas em todas elas se encontra o moto: ‘A criança que brinca é nada mais que um meio para o adulto que produz’” (ALVES, 1986, p.8).

Rubem ainda diz que o modo como se tem entendido a educação é um constante equívoco, pois essa “educação é um progressivo despedir-se da infância”(ALVES, p.181).

A pedagogia do meu querido amigo Paulo Freire amaldiçoava aquilo que se denomina ensino "bancário" os adultos vão "depositando" saberes na cabeça das crianças da mesma forma como depositamos dinheiro num banco. Mas me parece que é assim mesmo que acontece com os saberes fundamentais: os adultos simplesmente dizem como as coisas são, como as coisas são feitas. Sem razões e explicações. É assim que os adultos ensinam as crianças a andar, a falar, a dar laço no cordão do sapato, a tomar banho, a descascar laranja, a nadar, a assobiar, a andar de bicicleta, a riscar o fósforo. Tentar criar "consciência crítica" para essas coisas é tolice. O adulto mostra como se faz. A criança faz do jeito como o adulto faz. Imita. Repete. Mesmo as pedagogias mais generosas, mais cheias de amor e ternura pelas crianças, trabalham sobre esses pressupostos. Se as crianças precisam ser conduzidas é porque elas não sabem o caminho. Quando tiverem aprendido os caminhos andarão por conta própria. Serão adultos (Idem, pp. 181-182).

É justamente essa dimensão profunda que a escola não exerce em sua realidade de pedra, em sua dureza intestina. Em minha observação não deixei de apreender e relacionar os aspectos mais símplices.

Por Carlos Antônio M. Albuquerque